Professor, após as leituras, discussões e a sua produção de uma situação de aprendizagem, poste-a aqui para apreciação e comente a postagem de outro cursista:
segunda-feira, 27 de setembro de 2010
quinta-feira, 23 de setembro de 2010
COMANDAS EAD: AULA 2 - HISTÓRIA turma B
LEITURAS
1. Texto - Matrizes de referência de História e Geografia:
* páginas 10 a 20;
* 'competências do sujeito' do nível /série que leciona(ou)
* análise de ítens
2. Texto: " Plano de aula" - Caderno do Gestor (segue abaixo)
Professor, após a discussão inicial que tivemos e a leitura sugerida, realize a postagem de:
a) Três dúvidas/questionamentos acerca das COMPETÊNCIAS e HABILIDADES.
b) Comente a postagem de um membro do grupo:
O Texto:
Planos de aula
Os planos de aula são muito particulares, mas isso não significa que eles estejam
descolados dos planos de curso e planos de ensino.
Uma vez definidos os planos de ensino por séries(anos)/bimestres, os professores
devem articular os procedimentos de sua aplicação em situações explícitas de
aprendizagem em sala de aula.
Esse trabalho, que ocorre no período de planejamento, tem continuidade nas Horas
de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC). Elas devem servir para que os professores
reflitam sobre suas ações efetivas na sala de aula – os pontos de partida das ações
(planos) e os pontos de chegada (aprendizagens) em espaço e tempo determinados –, as
metas conquistadas e quais ainda precisam ser alcançadas, apresentando os sucessos e
compartilhando os problemas com o objetivo de solucioná-los.
Os planos de aula têm por medida de tempo a previsão por hora/aula. A aula deve ser
entendida como a organização de uma série de estratégias de ensino-aprendizagem de
determinado conteúdo em um período de tempo.
Essa reflexão em um sistema que organiza sua grade curricular por aulas é muito
importante. Em primeiro lugar, porque cada aula deve ter sua potencialidade máxima
de aprendizagem. Em segundo lugar, porque o controle da improvisação da aula é uma
condição vital para se organizar o processo de ensino-aprendizagem. E, finalmente,
porque a sistematização e a sequência das aulas devem ser cuidadosamente planejadas
de forma a respeitar o tempo de aprendizagem do aluno e atender aos objetivos
previstos.
Os Cadernos do Professor fazem isso com muito critério. Alguns livros didáticos
apresentam também essa organização. Mas é de responsabilidade da escola e de seus
professores a organização final dos planos de aulas. Em algumas escolas é prática
comum a análise e o acompanhamento semanal, pelos coordenadores pedagógicos, dos
planos de aula dos professores. O objetivo final é maximizar a aprendizagem do aluno.
Os planos de aula são roteiros para caminhar em uma determinada direção, ou seja,
prever o processo de ensino-aprendizagem em uma medida especificada de tempo e
espaço (classes).
O calendário escolar é organizado por ano letivo e nele prevalece outra medida de
tempo: os bimestres. Os planos de aula podem ser planejados por aulas/bimestres, como
é o caso dos Cadernos do Professor e do Aluno. Em casos específicos, como nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, que têm um número expressivo de
aulas, os planos também podem ser elaborados por mês.
De forma geral, os planos medem o tempo pelo número de aulas que serão
efetivamente ministradas em uma determinada classe. Devem também considerar as
medidas de tempo para as atividades de estudo fora de sala de aula (lições de casa),
como exercícios, pesquisas, leituras, redações e estudos para as situações de avaliação, e
o tempo para devolução aos alunos das correções e observações decorrentes das lições
solicitadas e das avaliações aplicadas.
Ao organizar os planos de aulas, os professores podem controlar o tempo previsto do
processo de ensino-aprendizagem, definindo os conteúdos (conhecimentos, habilidades,
atitudes), as estratégias de ensino-aprendizagem, os recursos didáticos necessários
(mapas, livros, jogos, cartazes etc.) e os momentos de avaliação.
Ao conhecer os planos de aula de seus professores, os alunos podem se organizar.
Saberão, por exemplo, o que acontecerá em cada aula, quais materiais deverão ser
levados à escola, quais serão os trabalhos diários e os momentos de avaliação que
demandam estudo anterior.
Com esse conhecimento, os pais poderão acompanhar as ações previstas pela escola,
exigir a organização dos trabalhos indicados para os filhos, evitar ausências etc.
Já os gestores, a partir da análise dos planos de aulas, poderão ajustá-los às condições
reais dos alunos e orientar os professores.
Os planos de aula podem trazer muitas informações para discussão em HTPC,
maximizando o tempo desses encontros pedagógicos. Os professores podem socializar
questões como:
► as dificuldades encontradas para a aplicação do plano em determinadas classes;
► os recursos didáticos necessários e pouco disponíveis na escola;
► o pouco ou muito tempo previsto para a aprendizagem de determinado conteúdo;
► as dificuldades de aprendizagem de determinados alunos;
► os problemas de relacionamento aluno-professor e professor-aluno;
► a necessidade de apoio pedagógico;
►a redefinição dos conteúdos e das habilidades para atender ao número de aulas
previstas;
► a redefinição das atividades previstas para serem realizadas fora de sala de aula;
► a redefinição das estratégias de ensino-aprendizagem aplicadas e dos recursos
didáticos;
► a redefinição das formas e dos processos de avaliação interna;
► a redefinição dos planos já construídos para resolver os problemas encontrados.
É preciso atenção permanente para que a proposta de organização dos planos de aula
pelos professores não seja burocratizada. Antes de tudo, o plano de aula tem uma
função imediata, que é a de levar o professor a pensar sobre o que irá fazer em classe,
em um determinado espaço de tempo e, depois, a pensar se o que foi feito deu certo,
quais foram os problemas encontrados e o que será realizado para superá-los.
Sugerimos que, durante a HTPC, aconteçam momentos de planejamento (o que eu,
professor, farei esta semana, quinzena ou mês) e de exposição (o que eu, professor, fiz
na semana, quinzena ou mês). Esse diálogo entre os professores é muito importante. As
trocas de experiências sobre as Situações de Aprendizagem aplicadas e seus resultados
ajudam muito a capacitação em serviço. Os professores podem sugerir estratégias bem sucedidas
e interessantes para o grupo.
Decida, com seu grupo, a forma de fazer o registro dos planos de aula e de informá-los
aos alunos.O fundamental é saber que, para colocar um plano de aula em ação, o professor
precisa planejar a sequência didática que irá aplicar. O primeiro passo é fazer um
recorte do tema; o segundo, definir as habilidades que espera que os alunos
desenvolvam em determinado espaço de tempo; o terceiro, determinar como irá
encaminhar a atividade em sala de aula e, por último, como avaliará o desenvolvimento
da aprendizagem prevista.
O processo ocorre da mesma forma, se o professor utilizar o livro didático.
Independentemente do caminho que o professor pretenda seguir, ele sempre precisa
preparar a sua aula com antecedência. Os materiais didáticos subsidiam a prática de
sala de aula, mas jamais substituem a função ativa do professor.
Com a introdução da Proposta Curricular, foram implantadas ações mais próximas
do cotidiano escolar. Elas estão sugeridas em planos de aula por disciplina/série
(ano)/bimestre nos Cadernos do Professor e do Aluno.Observe que, para ministrar uma aula proposta nos Cadernos, os professores devem ter os recursos didáticos disponíveis para a apresentação aos alunos e um bom conhecimento teórico sobre o tema para direcionar a aprendizagem.
A utilização de procedimentos metodológicos adequados para o desenvolvimento dos
planos de aula é de extrema importância. Esses procedimentos são:
a) proposição de uma sondagem inicial a ser realizada pelo professor para aferir o
conhecimento do aluno sobre o tema que será introduzido. Essa proposta pedagógica
é muito importante para direcionar as ações do professor, uma vez que o capacita para prever a ocorrência de problemas no espaço de tempo previsto para a aprendizagem e, assim, redirecionar as ações ainda no processo.
No geral, esse diagnóstico pode apontar três fatores: o tema já é do domínio dos
alunos, portanto há necessidade de aprofundá-lo; o tema está muito aquém do domínio
dos alunos, portanto há necessidade da retomada de outros temas que lhe dão suporte
antes de introduzi-lo; o tema está adequado ao previsto.
b) proposição de um roteiro de perguntas para os alunos. Cabe a cada professor decidir
se vai registrá-las na lousa ou se vai ditá-las. Outras decisões a serem tomadas dizem
respeito a como os alunos responderão às perguntas e quanto tempo terão para
respondê-las, antes de o professor iniciar o debate sobre as respostas dadas. A forma
como as perguntas estão dirigidas é intencional. Não são perguntas aleatórias, elas
são intencionalmente constituídas de modo que o aluno mobilize operações
cognitivas associadas aos conteúdos propostos. Piaget denomina essas ações de
“tarefas operatórias”, porque ativam operações mentais em um determinado
contexto, como julgar (avaliar), provar (justificar ou defender um ponto de vista),
analisar (decompor os elementos), reunir (recompor os elementos), comparar
(identificar semelhanças e diferenças), interpretar e sintetizar.
A organização do roteiro sob forma de tarefas operatórias busca ativar operações
cognitivas para integrar e transferir os conhecimentos anteriores (disciplinares ou de
mundo) aos conhecimentos novos propostos, priorizando atividades mentais
interiorizadas que precedem e sucedem a reflexão. Há uma condução pedagógica do
pensamento do aluno sobre o conhecimento proposto, tendo em vista a sua aquisição.
Isto é, além da proposta da aprendizagem do conteúdo, há uma proposta de se aprender
a pensar aquele conteúdo.
Essa postura pedagógica considera a importância da escola na construção de um
pensamento reflexivo sobre os fatos ou fenômenos observados.
c) problematização do tema. Resolver problemas em situação escolar pressupõe
problematizar os fatos ou fenômenos observados, formulando hipóteses sobre suas
causas, com base em teorias e paradigmas da ciência estabelecida, para, então, emitir
conclusões autorizadas. Observem o uso intencional do plural na definição.
Os alunos devem conhecer as diferentes teorias que procuram explicar os fatos ou
fenômenos naturais e sociais. A escola não pode passar a impressão de que existe
15
apenas uma explicação ou apenas uma resposta definitiva para um determinado
problema. Há muitas respostas e, provavelmente, para cada uma delas surge um novo
problema com muitas respostas e problemas. Isso significa ensinar os alunos a adquirir
uma atitude científica frente aos fatos ou fenômenos observados – a dúvida metódica e a
análise crítica –, gerando a experiência e a curiosidade da descoberta (aprender a
aprender).
A problematização, em uma situação escolar, desenvolve a competência de procurar
caminhos para explicar o mundo e de reconhecer a beleza do pensamento científico que
nunca está satisfeito com as explicações que ele mesmo cria. O pensamento científico é
essencialmente divergente, criativo e crítico.
Por isso, a relevância de os professores problematizarem o tema, a partir de
determinada situação, para que os alunos proponham uma solução adequada, utilizando
os conhecimentos da área de que já dispõem ou buscando outros conhecimentos da área
(pesquisas) que possam sustentar suas conclusões.
O problema proposto deve ser de possível resolução pela classe e série(ano),
adequado ao estágio de conhecimento dos alunos e significativo para a sua experiência
pessoal (contexto do problema e vivência do problema).
Quando essa estratégia de ensino-aprendizagem é aplicada, as tarefas operatórias a
serem desenvolvidas (competências e habilidades) tornam-se os grandes campos de
aquisição. São elas: saber coletar e organizar os dados, comparar informações, elaborar
e selecionar hipóteses, construir uma argumentação consistente para defender um ponto
de vista e elaborar propostas objetivas para solucionar o problema.
d) aula expositiva dialogada, intimamente relacionada à resolução do problema
proposto. O papel do professor nessa aula é estimular os alunos para a participação
ativa na compreensão do tema, dialogando com a classe, trazendo o problema para a
situação de sala de aula, fazendo perguntas instigantes, levantando hipóteses,
esclarecendo as dúvidas.
Com o apoio de recursos didáticos específicos, o professor organiza coletivamente a
reflexão sobre o tema em uma sequência didática em função do tempo disponível,
socializando o saber com o foco no contexto de sala de aula.
Diferentemente da aula expositiva clássica, o tema é apresentado em diálogo com os
outros temas já estudados, recuperando princípios e conceitos amplos relacionados às
informações e aos exemplos particulares, com a finalidade de construir uma
argumentação consistente sobre os fatos apresentados.
O professor faz perguntas e espera que os alunos se coloquem em relação a elas.
Esclarece as dúvidas e solicita exemplos, fala com uma linguagem de área adequada ao
nível de conhecimento da classe, utiliza termos novos e explicita seus significados.
Só a experiência didática nos permite ministrar uma aula expositiva adequada, pois
precisamos saber de antemão quando podemos dizer o que e para quem e,
principalmente, como vamos dizer, para atrair a atenção dos alunos e conduzir a
aprendizagem pretendida.
A aula expositiva, mais do que qualquer outra estratégia adotada, não pode ser
improvisada, pois ela exige domínio total do tema que será apresentado, objetividade
para não se perder em subtemas tangenciais, seleção de exemplos próximos do interesse
dos alunos, organização do tempo previsto e muita sensibilidade no uso da linguagem
de comunicação para diferentes públicos e na condução da aula propriamente dita, para
manter a motivação da classe como um todo na exposição.
De todos os problemas encontrados, em casos de observação de aulas expositivas,
podemos dizer que alguns são inaceitáveis. Citamos:
1. o expositor não tem domínio sobre o tema que está expondo ou não se preparou para
expô-lo;
2. o expositor fala para si mesmo em uma linguagem que só ele entende;
3. o expositor não sabe controlar o tempo da exposição;
4. o expositor formula perguntas ou apresenta exemplos impróprios para o nível de
conhecimento de seu público ou formula perguntas que têm uma única resposta;
5. o expositor não compreende as perguntas e os argumentos do público e usa sua
autoridade temporária para calar as vozes que procuram o diálogo;
6. o expositor não tem sensibilidade para identificar e superar as resistências de seu
público, tais como falta de atenção, conversas paralelas, formulação de perguntas que
fogem do tema etc.
Todos os Cadernos do Professor e do Aluno de séries(anos)/bimestres apresentam
uma mesma proposta metodológica no âmbito de cada disciplina, isto é, uma sequência
de procedimentos de ensino-aprendizagem, tendo em vista os resultados descritos na
Proposta Curricular do Estado de São Paulo. Há, portanto, um caminho comum baseado
em um projeto (Proposta Curricular). Por isso, a insistência do uso dos Cadernos em
sala de aula para gerar um diálogo entre os professores da disciplina.
As estratégias de ensino-aprendizagem estão pautadas em fundamentos comuns,
como visão interacionista da aprendizagem no ambiente escolar; necessidade de os
alunos experimentarem o conhecimento para assimilá-lo; mobilização de diferentes
esquemas operatórios pelos alunos; problematização do conhecimento e adequação dos
processos de ensino-aprendizagem para atender aos objetivos previstos.
O texto da Proposta Curricular diz:
“Por isso, esta Proposta Curricular tem como princípios centrais: a escola que
aprende, o currículo como espaço de cultura, as competências como eixo de
aprendizagem, a prioridade da competência de leitura e de escrita, a articulação das
competências para aprender e a contextualização no mundo do trabalho”.
Esses princípios regem todas as ações didáticas dos Cadernos do Professor e do
Aluno, desde a escolha dos conteúdos, passando pela proposição das estratégias de
ensino-aprendizagem, até os processos de avaliação.
1. Texto - Matrizes de referência de História e Geografia:
* páginas 10 a 20;
* 'competências do sujeito' do nível /série que leciona(ou)
* análise de ítens
2. Texto: " Plano de aula" - Caderno do Gestor (segue abaixo)
Professor, após a discussão inicial que tivemos e a leitura sugerida, realize a postagem de:
a) Três dúvidas/questionamentos acerca das COMPETÊNCIAS e HABILIDADES.
b) Comente a postagem de um membro do grupo:
O Texto:
Planos de aula
Os planos de aula são muito particulares, mas isso não significa que eles estejam
descolados dos planos de curso e planos de ensino.
Uma vez definidos os planos de ensino por séries(anos)/bimestres, os professores
devem articular os procedimentos de sua aplicação em situações explícitas de
aprendizagem em sala de aula.
Esse trabalho, que ocorre no período de planejamento, tem continuidade nas Horas
de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC). Elas devem servir para que os professores
reflitam sobre suas ações efetivas na sala de aula – os pontos de partida das ações
(planos) e os pontos de chegada (aprendizagens) em espaço e tempo determinados –, as
metas conquistadas e quais ainda precisam ser alcançadas, apresentando os sucessos e
compartilhando os problemas com o objetivo de solucioná-los.
Os planos de aula têm por medida de tempo a previsão por hora/aula. A aula deve ser
entendida como a organização de uma série de estratégias de ensino-aprendizagem de
determinado conteúdo em um período de tempo.
Essa reflexão em um sistema que organiza sua grade curricular por aulas é muito
importante. Em primeiro lugar, porque cada aula deve ter sua potencialidade máxima
de aprendizagem. Em segundo lugar, porque o controle da improvisação da aula é uma
condição vital para se organizar o processo de ensino-aprendizagem. E, finalmente,
porque a sistematização e a sequência das aulas devem ser cuidadosamente planejadas
de forma a respeitar o tempo de aprendizagem do aluno e atender aos objetivos
previstos.
Os Cadernos do Professor fazem isso com muito critério. Alguns livros didáticos
apresentam também essa organização. Mas é de responsabilidade da escola e de seus
professores a organização final dos planos de aulas. Em algumas escolas é prática
comum a análise e o acompanhamento semanal, pelos coordenadores pedagógicos, dos
planos de aula dos professores. O objetivo final é maximizar a aprendizagem do aluno.
Os planos de aula são roteiros para caminhar em uma determinada direção, ou seja,
prever o processo de ensino-aprendizagem em uma medida especificada de tempo e
espaço (classes).
O calendário escolar é organizado por ano letivo e nele prevalece outra medida de
tempo: os bimestres. Os planos de aula podem ser planejados por aulas/bimestres, como
é o caso dos Cadernos do Professor e do Aluno. Em casos específicos, como nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, que têm um número expressivo de
aulas, os planos também podem ser elaborados por mês.
De forma geral, os planos medem o tempo pelo número de aulas que serão
efetivamente ministradas em uma determinada classe. Devem também considerar as
medidas de tempo para as atividades de estudo fora de sala de aula (lições de casa),
como exercícios, pesquisas, leituras, redações e estudos para as situações de avaliação, e
o tempo para devolução aos alunos das correções e observações decorrentes das lições
solicitadas e das avaliações aplicadas.
Ao organizar os planos de aulas, os professores podem controlar o tempo previsto do
processo de ensino-aprendizagem, definindo os conteúdos (conhecimentos, habilidades,
atitudes), as estratégias de ensino-aprendizagem, os recursos didáticos necessários
(mapas, livros, jogos, cartazes etc.) e os momentos de avaliação.
Ao conhecer os planos de aula de seus professores, os alunos podem se organizar.
Saberão, por exemplo, o que acontecerá em cada aula, quais materiais deverão ser
levados à escola, quais serão os trabalhos diários e os momentos de avaliação que
demandam estudo anterior.
Com esse conhecimento, os pais poderão acompanhar as ações previstas pela escola,
exigir a organização dos trabalhos indicados para os filhos, evitar ausências etc.
Já os gestores, a partir da análise dos planos de aulas, poderão ajustá-los às condições
reais dos alunos e orientar os professores.
Os planos de aula podem trazer muitas informações para discussão em HTPC,
maximizando o tempo desses encontros pedagógicos. Os professores podem socializar
questões como:
► as dificuldades encontradas para a aplicação do plano em determinadas classes;
► os recursos didáticos necessários e pouco disponíveis na escola;
► o pouco ou muito tempo previsto para a aprendizagem de determinado conteúdo;
► as dificuldades de aprendizagem de determinados alunos;
► os problemas de relacionamento aluno-professor e professor-aluno;
► a necessidade de apoio pedagógico;
►a redefinição dos conteúdos e das habilidades para atender ao número de aulas
previstas;
► a redefinição das atividades previstas para serem realizadas fora de sala de aula;
► a redefinição das estratégias de ensino-aprendizagem aplicadas e dos recursos
didáticos;
► a redefinição das formas e dos processos de avaliação interna;
► a redefinição dos planos já construídos para resolver os problemas encontrados.
É preciso atenção permanente para que a proposta de organização dos planos de aula
pelos professores não seja burocratizada. Antes de tudo, o plano de aula tem uma
função imediata, que é a de levar o professor a pensar sobre o que irá fazer em classe,
em um determinado espaço de tempo e, depois, a pensar se o que foi feito deu certo,
quais foram os problemas encontrados e o que será realizado para superá-los.
Sugerimos que, durante a HTPC, aconteçam momentos de planejamento (o que eu,
professor, farei esta semana, quinzena ou mês) e de exposição (o que eu, professor, fiz
na semana, quinzena ou mês). Esse diálogo entre os professores é muito importante. As
trocas de experiências sobre as Situações de Aprendizagem aplicadas e seus resultados
ajudam muito a capacitação em serviço. Os professores podem sugerir estratégias bem sucedidas
e interessantes para o grupo.
Decida, com seu grupo, a forma de fazer o registro dos planos de aula e de informá-los
aos alunos.O fundamental é saber que, para colocar um plano de aula em ação, o professor
precisa planejar a sequência didática que irá aplicar. O primeiro passo é fazer um
recorte do tema; o segundo, definir as habilidades que espera que os alunos
desenvolvam em determinado espaço de tempo; o terceiro, determinar como irá
encaminhar a atividade em sala de aula e, por último, como avaliará o desenvolvimento
da aprendizagem prevista.
O processo ocorre da mesma forma, se o professor utilizar o livro didático.
Independentemente do caminho que o professor pretenda seguir, ele sempre precisa
preparar a sua aula com antecedência. Os materiais didáticos subsidiam a prática de
sala de aula, mas jamais substituem a função ativa do professor.
Com a introdução da Proposta Curricular, foram implantadas ações mais próximas
do cotidiano escolar. Elas estão sugeridas em planos de aula por disciplina/série
(ano)/bimestre nos Cadernos do Professor e do Aluno.Observe que, para ministrar uma aula proposta nos Cadernos, os professores devem ter os recursos didáticos disponíveis para a apresentação aos alunos e um bom conhecimento teórico sobre o tema para direcionar a aprendizagem.
A utilização de procedimentos metodológicos adequados para o desenvolvimento dos
planos de aula é de extrema importância. Esses procedimentos são:
a) proposição de uma sondagem inicial a ser realizada pelo professor para aferir o
conhecimento do aluno sobre o tema que será introduzido. Essa proposta pedagógica
é muito importante para direcionar as ações do professor, uma vez que o capacita para prever a ocorrência de problemas no espaço de tempo previsto para a aprendizagem e, assim, redirecionar as ações ainda no processo.
No geral, esse diagnóstico pode apontar três fatores: o tema já é do domínio dos
alunos, portanto há necessidade de aprofundá-lo; o tema está muito aquém do domínio
dos alunos, portanto há necessidade da retomada de outros temas que lhe dão suporte
antes de introduzi-lo; o tema está adequado ao previsto.
b) proposição de um roteiro de perguntas para os alunos. Cabe a cada professor decidir
se vai registrá-las na lousa ou se vai ditá-las. Outras decisões a serem tomadas dizem
respeito a como os alunos responderão às perguntas e quanto tempo terão para
respondê-las, antes de o professor iniciar o debate sobre as respostas dadas. A forma
como as perguntas estão dirigidas é intencional. Não são perguntas aleatórias, elas
são intencionalmente constituídas de modo que o aluno mobilize operações
cognitivas associadas aos conteúdos propostos. Piaget denomina essas ações de
“tarefas operatórias”, porque ativam operações mentais em um determinado
contexto, como julgar (avaliar), provar (justificar ou defender um ponto de vista),
analisar (decompor os elementos), reunir (recompor os elementos), comparar
(identificar semelhanças e diferenças), interpretar e sintetizar.
A organização do roteiro sob forma de tarefas operatórias busca ativar operações
cognitivas para integrar e transferir os conhecimentos anteriores (disciplinares ou de
mundo) aos conhecimentos novos propostos, priorizando atividades mentais
interiorizadas que precedem e sucedem a reflexão. Há uma condução pedagógica do
pensamento do aluno sobre o conhecimento proposto, tendo em vista a sua aquisição.
Isto é, além da proposta da aprendizagem do conteúdo, há uma proposta de se aprender
a pensar aquele conteúdo.
Essa postura pedagógica considera a importância da escola na construção de um
pensamento reflexivo sobre os fatos ou fenômenos observados.
c) problematização do tema. Resolver problemas em situação escolar pressupõe
problematizar os fatos ou fenômenos observados, formulando hipóteses sobre suas
causas, com base em teorias e paradigmas da ciência estabelecida, para, então, emitir
conclusões autorizadas. Observem o uso intencional do plural na definição.
Os alunos devem conhecer as diferentes teorias que procuram explicar os fatos ou
fenômenos naturais e sociais. A escola não pode passar a impressão de que existe
15
apenas uma explicação ou apenas uma resposta definitiva para um determinado
problema. Há muitas respostas e, provavelmente, para cada uma delas surge um novo
problema com muitas respostas e problemas. Isso significa ensinar os alunos a adquirir
uma atitude científica frente aos fatos ou fenômenos observados – a dúvida metódica e a
análise crítica –, gerando a experiência e a curiosidade da descoberta (aprender a
aprender).
A problematização, em uma situação escolar, desenvolve a competência de procurar
caminhos para explicar o mundo e de reconhecer a beleza do pensamento científico que
nunca está satisfeito com as explicações que ele mesmo cria. O pensamento científico é
essencialmente divergente, criativo e crítico.
Por isso, a relevância de os professores problematizarem o tema, a partir de
determinada situação, para que os alunos proponham uma solução adequada, utilizando
os conhecimentos da área de que já dispõem ou buscando outros conhecimentos da área
(pesquisas) que possam sustentar suas conclusões.
O problema proposto deve ser de possível resolução pela classe e série(ano),
adequado ao estágio de conhecimento dos alunos e significativo para a sua experiência
pessoal (contexto do problema e vivência do problema).
Quando essa estratégia de ensino-aprendizagem é aplicada, as tarefas operatórias a
serem desenvolvidas (competências e habilidades) tornam-se os grandes campos de
aquisição. São elas: saber coletar e organizar os dados, comparar informações, elaborar
e selecionar hipóteses, construir uma argumentação consistente para defender um ponto
de vista e elaborar propostas objetivas para solucionar o problema.
d) aula expositiva dialogada, intimamente relacionada à resolução do problema
proposto. O papel do professor nessa aula é estimular os alunos para a participação
ativa na compreensão do tema, dialogando com a classe, trazendo o problema para a
situação de sala de aula, fazendo perguntas instigantes, levantando hipóteses,
esclarecendo as dúvidas.
Com o apoio de recursos didáticos específicos, o professor organiza coletivamente a
reflexão sobre o tema em uma sequência didática em função do tempo disponível,
socializando o saber com o foco no contexto de sala de aula.
Diferentemente da aula expositiva clássica, o tema é apresentado em diálogo com os
outros temas já estudados, recuperando princípios e conceitos amplos relacionados às
informações e aos exemplos particulares, com a finalidade de construir uma
argumentação consistente sobre os fatos apresentados.
O professor faz perguntas e espera que os alunos se coloquem em relação a elas.
Esclarece as dúvidas e solicita exemplos, fala com uma linguagem de área adequada ao
nível de conhecimento da classe, utiliza termos novos e explicita seus significados.
Só a experiência didática nos permite ministrar uma aula expositiva adequada, pois
precisamos saber de antemão quando podemos dizer o que e para quem e,
principalmente, como vamos dizer, para atrair a atenção dos alunos e conduzir a
aprendizagem pretendida.
A aula expositiva, mais do que qualquer outra estratégia adotada, não pode ser
improvisada, pois ela exige domínio total do tema que será apresentado, objetividade
para não se perder em subtemas tangenciais, seleção de exemplos próximos do interesse
dos alunos, organização do tempo previsto e muita sensibilidade no uso da linguagem
de comunicação para diferentes públicos e na condução da aula propriamente dita, para
manter a motivação da classe como um todo na exposição.
De todos os problemas encontrados, em casos de observação de aulas expositivas,
podemos dizer que alguns são inaceitáveis. Citamos:
1. o expositor não tem domínio sobre o tema que está expondo ou não se preparou para
expô-lo;
2. o expositor fala para si mesmo em uma linguagem que só ele entende;
3. o expositor não sabe controlar o tempo da exposição;
4. o expositor formula perguntas ou apresenta exemplos impróprios para o nível de
conhecimento de seu público ou formula perguntas que têm uma única resposta;
5. o expositor não compreende as perguntas e os argumentos do público e usa sua
autoridade temporária para calar as vozes que procuram o diálogo;
6. o expositor não tem sensibilidade para identificar e superar as resistências de seu
público, tais como falta de atenção, conversas paralelas, formulação de perguntas que
fogem do tema etc.
Todos os Cadernos do Professor e do Aluno de séries(anos)/bimestres apresentam
uma mesma proposta metodológica no âmbito de cada disciplina, isto é, uma sequência
de procedimentos de ensino-aprendizagem, tendo em vista os resultados descritos na
Proposta Curricular do Estado de São Paulo. Há, portanto, um caminho comum baseado
em um projeto (Proposta Curricular). Por isso, a insistência do uso dos Cadernos em
sala de aula para gerar um diálogo entre os professores da disciplina.
As estratégias de ensino-aprendizagem estão pautadas em fundamentos comuns,
como visão interacionista da aprendizagem no ambiente escolar; necessidade de os
alunos experimentarem o conhecimento para assimilá-lo; mobilização de diferentes
esquemas operatórios pelos alunos; problematização do conhecimento e adequação dos
processos de ensino-aprendizagem para atender aos objetivos previstos.
O texto da Proposta Curricular diz:
“Por isso, esta Proposta Curricular tem como princípios centrais: a escola que
aprende, o currículo como espaço de cultura, as competências como eixo de
aprendizagem, a prioridade da competência de leitura e de escrita, a articulação das
competências para aprender e a contextualização no mundo do trabalho”.
Esses princípios regem todas as ações didáticas dos Cadernos do Professor e do
Aluno, desde a escolha dos conteúdos, passando pela proposição das estratégias de
ensino-aprendizagem, até os processos de avaliação.
quinta-feira, 2 de setembro de 2010
Avaliação Final - Curso Ciências Humanas Módulo I - Postagens até 17/set
Caros Colegas Professores de História e Geografia.
Chegamos ao término do I Módulo do curso de Ciências Humanas: “Articulando Teoria e Prática”.
As equipes de PCOP’s das Diretorias de Ensino Guarulhos Norte e Guarulhos Sul agradecem a participação de todos. Que este curso não termine por aqui e que este Fórum seja um canal de comunicação e troca de experiências.
Nesta avaliação final, pretendemos verificar a aplicação do curso, bem como, seu aproveitamento. E, em tempo, solicitamos sugestões para os próximos.
A avaliação é composta por 06 itens e, cada questão deve ser respondida de maneira direta e objetiva.
Um Grande abraço e até a próxima!
1 - Auto-avaliação:
1.1 – Dedicação
1.2 – Aprendizado
1.3 – Transformação a partir do curso.
2 – PCOPs (Contribuição/metodologia/outros)
2.1 - História: Professoras Dina e Rita
2.2 - Geografia: Professores Isaque e Marcelo
3 – Metodologia / Oficinas:
3.1 – Objetos Arqueológicos e Etnográficos (restrito aos cursistas que participaram).
3.2 – Espaço para discussão dos Cadernos do Professor (restrito à geografia)
4 – Local do curso (Acesso e Espaço físico)
5 – Blog
5.1 – Acesso
5.2 – Linguagem utilizada nas postagens
5.3 – Material disponibilizado
6 – Sugestões para os próximos cursos
Chegamos ao término do I Módulo do curso de Ciências Humanas: “Articulando Teoria e Prática”.
As equipes de PCOP’s das Diretorias de Ensino Guarulhos Norte e Guarulhos Sul agradecem a participação de todos. Que este curso não termine por aqui e que este Fórum seja um canal de comunicação e troca de experiências.
Nesta avaliação final, pretendemos verificar a aplicação do curso, bem como, seu aproveitamento. E, em tempo, solicitamos sugestões para os próximos.
A avaliação é composta por 06 itens e, cada questão deve ser respondida de maneira direta e objetiva.
Um Grande abraço e até a próxima!
1 - Auto-avaliação:
1.1 – Dedicação
1.2 – Aprendizado
1.3 – Transformação a partir do curso.
2 – PCOPs (Contribuição/metodologia/outros)
2.1 - História: Professoras Dina e Rita
2.2 - Geografia: Professores Isaque e Marcelo
3 – Metodologia / Oficinas:
3.1 – Objetos Arqueológicos e Etnográficos (restrito aos cursistas que participaram).
3.2 – Espaço para discussão dos Cadernos do Professor (restrito à geografia)
4 – Local do curso (Acesso e Espaço físico)
5 – Blog
5.1 – Acesso
5.2 – Linguagem utilizada nas postagens
5.3 – Material disponibilizado
6 – Sugestões para os próximos cursos
quinta-feira, 19 de agosto de 2010
Download dos Slides PowerPoint e Relatórios de Análise do SARESP
Nos links abaixo, estão disponíveis para download os slides PowerPoint da oficina de Pré-História e os Relatórios do Saresp com a lista das Competências e Habilidades.
quarta-feira, 28 de julho de 2010
Download de Materiais (para os Professores de História)
Seguem abaixo os materiais da disciplina de história sugeridos pelas professoras Dina e Rita. Clique abaixo para fazer o download.
Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escrita no Ciclo II do Ensino Fundamental em História
Pré-História: Material de Apoio
Link para um jogo em que há testes de multipla escolha, em que os alunos podem treinar em casa, ou na escola, quando possível, para memorização de conceitos:
http://www.imagem.eti.br/atividades_educativas
Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escrita no Ciclo II do Ensino Fundamental em História
Pré-História: Material de Apoio
Link para um jogo em que há testes de multipla escolha, em que os alunos podem treinar em casa, ou na escola, quando possível, para memorização de conceitos:
http://www.imagem.eti.br/atividades_educativas
sexta-feira, 25 de junho de 2010
Link - Entrevista do Prof. Márcio Vitiello - Programa do Jô
Link para a entrevista do Prof. Márcio Vitiello no Programa do Jô, exibido em 9 de setembro de 2008.
Parte I: www.youtube.com/watch?v=bJtyQlhEYTQ
Parte II: www.youtube.com/watch?v=65-FlBkwPcE
Parte I: www.youtube.com/watch?v=bJtyQlhEYTQ
Parte II: www.youtube.com/watch?v=65-FlBkwPcE
Atividades EaD 3 – Fórum de discussão On-Line
Através do texto abaixo “Espaço é poder” da profª Regina Célia, extraído do caderno de Geografia, e a exposição do prof. Márcio Vitiello, como podemos trabalhar em sala de aula a temática Geopolítica?
Em sua resposta, leve em consideração o protagonismo juvenil e a influência das mudanças geopolíticas no cotidiano de nossos alunos dos Ensinos Fundamental e Médio.
PRAZO FINAL para postagem no Fórum 3: 02/07/2010 (sexta-feira)
***
ESPAÇO É PODER
Regina Célia Bega dos Santos
A palavra geopolítica começou a ser utilizada no final do século XIX. Era uma referência à ação do Estado territorial. Defendia-se, à época, que, assim como as espécies animais e vegetais, os seres humanos dependem do território para sua existência. E que há, naturalmente, uma competição por este espaço vital para nossas vidas. Uma luta, na verdade, que vence aquele grupo que tiver mais poder.
Esse pensamento dissiminou-se na Alemanha e também nos EUA, ainda no final do século XIX. Quem tem mais poder, quem for uma potência maior, incorpora mais território ao seu controle.
E ter muito espaço é poder.
A derrota na I Guerra Mundial fortaleceu o entendimento de que a Alemanha só teria poder se arregimentasse mais territórios (pan-germanismo). Esse raciocínio alimentou as ações de Hitler na II Guerra Mundial.
Depois de muita destruição de vidas humanas e recursos materiais, a Alemanha foi derrotada, e os Estados Unidos se firmaram como grande potência, uma superpotência capaz de criar e influenciar uma Nova Ordem Mundial. Mas não será nesse momento a única superpotência. Da mesma guerra, surgiu um vitorioso concorrente. A União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, um poderoso Estado territorial que atualmente já não existe mais.
A visão de que o espaço é poder, uma das faces da geopolítica, esteve sempre presente nesses imensos conflitos que definiram a forma do sistema mundial depois da II Guerra Mundial. De alguma maneira, esse ponto de vista permanece presente.
Fonte: Elaborado especialmente para o São Paulo Faz Escola
Em sua resposta, leve em consideração o protagonismo juvenil e a influência das mudanças geopolíticas no cotidiano de nossos alunos dos Ensinos Fundamental e Médio.
PRAZO FINAL para postagem no Fórum 3: 02/07/2010 (sexta-feira)
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ESPAÇO É PODER
Regina Célia Bega dos Santos
A palavra geopolítica começou a ser utilizada no final do século XIX. Era uma referência à ação do Estado territorial. Defendia-se, à época, que, assim como as espécies animais e vegetais, os seres humanos dependem do território para sua existência. E que há, naturalmente, uma competição por este espaço vital para nossas vidas. Uma luta, na verdade, que vence aquele grupo que tiver mais poder.
Esse pensamento dissiminou-se na Alemanha e também nos EUA, ainda no final do século XIX. Quem tem mais poder, quem for uma potência maior, incorpora mais território ao seu controle.
E ter muito espaço é poder.
A derrota na I Guerra Mundial fortaleceu o entendimento de que a Alemanha só teria poder se arregimentasse mais territórios (pan-germanismo). Esse raciocínio alimentou as ações de Hitler na II Guerra Mundial.
Depois de muita destruição de vidas humanas e recursos materiais, a Alemanha foi derrotada, e os Estados Unidos se firmaram como grande potência, uma superpotência capaz de criar e influenciar uma Nova Ordem Mundial. Mas não será nesse momento a única superpotência. Da mesma guerra, surgiu um vitorioso concorrente. A União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, um poderoso Estado territorial que atualmente já não existe mais.
A visão de que o espaço é poder, uma das faces da geopolítica, esteve sempre presente nesses imensos conflitos que definiram a forma do sistema mundial depois da II Guerra Mundial. De alguma maneira, esse ponto de vista permanece presente.
Fonte: Elaborado especialmente para o São Paulo Faz Escola
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